Nu har eleverna ”lämnat in” en första version av sina arbeten kring atommodeller i Fysik 1. Jag skriver ”lämnat in” då jag egentligen har haft tillgång till arbetet hela tiden genom Google Docs, men inte tittat annat än sporadiskt på det. Men nu ska jag gå igenom alla 24 inlämningar. Google Docs är för övrigt ett väldigt smidigt sätt att organisera sina filer, både i det enskilda arbetet och i sådana här fall när eleverna ska lämna in något. 
Modellen för delningen har varit att eleverna skapar och äger sina dokument. Direkt när de skapade sina respektive dokument gjorde de mig och min samarbetskollega Helena till kommenteringsbehöriga. Jag kan alltså inte ändra i dokumenten och eleven står som ägare, vilket jag tycker är en rimlig princip (jag har gjort avsteg från denna i ett annat sammanhang och av en särskild orsak, jag kommer att ta upp detta i ett separat inlägg helt utanför detta projekt). Hittills skulle jag vilja ta upp två reflexioner som det här projektet har givit mig hittills.
Kvantitativ jämfört med kvalitativ fysik
Kursen Fysik 1 i gymnasieskolan är på 150 poäng (det är en stor kurs, de flesta andra kurser är på 100 poäng). I Skolverkets ämnesplan finns en hel bunt s.k centralt innehåll, bl a accelererad rörelse, energi, effekt, elektriska laddningar, krafter, tryck, väder, klimat, relativitetsteori, radioaktivt sönderfall och naturligtvis atomens struktur. Allt detta (utom möjligtvis klimat och väder) är ett traditionellt innehåll. Var och en som har läst fysik har en uppfattning vad dessa områden går ut på, och i de allra flesta fall handlar det om att applicera en modell som går att utföra en beräkning på. Detta kallar jag för den kvantitativa delen av fysikkursen. Men, det finns även annat innehåll i kursen som t ex: Vad kännetecknar en naturvetenskaplig frågeställning, modeller och teorier som beskrivning av verkligheten, ställningstaganden i samhällsfrågor och tillämpningsområden för strålning. Dessutom finns uttrycket Orientering om… i flera områden i kursplanen. T ex Orientering om aktuella modeller för materiens minsta beståndsdelar, Orientering om Einsteins beskrivning av rörelse vid höga hastigheter och Orientering av elektromagnetisk strålning och ljusets partikelegenskaper. Detta kallar jag för den kvalitativa delen av fysikkursen. Jag sticker inte under stolen med att jag tycker det är svårt att hitta en balans mellan dessa olika delar. Den kvantitativa delen är den största, och det är också den eleverna har svårast med. Skolverket har publicerat ett exempel på kursprov i Fysik 1 som är offentligt, och onekligen är det mycket beräkningar som ska göras. Och även i flera fall som det inte efterfrågas något kvantitativt svar, grundar sig lösningen på att kunna tillämpa ett kvantitativt resonemang och översätta detta kvalitativt. Hur som helst: det här är bara tankar som aktualiserats och väckts i samband med detta projekt om atommodeller; jag har ingen färdig modell för hur det bäst ska tillämpas genom kursen ännu. Däremot tror jag att ett dylikt projekt är bra som del i målet att uppfylla bredden i ämnesplanen. Sedan kommer utmaningen att så småningom vikta denna del i kursbetyget.
Olika begrepp i olika ämnen
Helena och jag valde ju detta atomprojekt just för att det är ett gemensamt ämnesområde i fysiken och kemin. En sak som uppenbarade sig för oss är att vi ibland till synes kan tala om samma sak, samtidigt som ämnenas referensramar gör att vi menar olika saker, och faktiskt att modellerna skiljer sig åt. Ett sådant exempel är begreppet atommassa. I fysiken talar vi mer om nuklidmassa, då vi talar massor på enskilda atomer. I ämnesområdet gäller det ofta i fysiken att beräkna en masskillnad före och efter en kärnreaktion, och översätta det i ekvivalent energi. När kemister talar atommassa avses det viktade medelvärdet av massa hos den relativa förekomsten av isotoper av ett och samma ämne (och man utgår från detta värde när man utför beräkningar där atommassan ska ingå, vad jag förstår). Sådana saker kan nog vara bra att ”ha med sig” i undervisningen av begreppen. Vi överför ju våra referensramar till eleverna, och det är lätt att det blir begreppsförväxlingar.